Ilustración: Mariano Grynberg

Desde el punto de vista personal, el nombre nos identifica y forma parte de nuestra identidad. Aprender a reconocerlo y a escribirlo es acceder a un saber especial. Pero además de este sentido personal, conocer su escritura posibilita a los niños plantearse y resolver problemas en el mundo de las letras. Desde el punto de vista de su función en la psicogénesis de la lengua escrita, diversas investigaciones han demostrado que el nombre propio «[...] es una valiosa fuente de información para el niño: indica que no cualquier conjunto de letras sirve para cualquier nombre; le indica que el orden de las letras no es aleatorio; le ayuda a comprender que el comienzo del nombre escrito tiene algo que ver con el comienzo del nombre cuando lo dice; le ayuda a comprender el valor sonoro convencional de las letras. No puede, pues, minimizarse la importancia de esta adquisición».¹

Reconocer el nombre y reproducirlo según su forma convencional son situaciones didácticas que el jardín propone a los niños desde su ingreso a la institución. Lejos de constituirse en ejercicios rutinarios de lectura o en copias sin sentido, las propuestas son variadas y con sentido para los alumnos.

Enseñar a reconocer el nombre

La búsqueda y localización del nombre propio entre otros nombres es una situación didáctica que se realiza durante el año a través de diversas actividades. A fin de no constituirse en una práctica rutinaria, el maestro planifica variaciones posibles: localizar el cartel con el nombre propio en un grupo de carteles para controlar asistencia, localizar el nombre en una lista escrita por el docente para señalar el responsable de una actividad asumida por los miembros del grupo, identificar un nombre sorteado para saber quién es el encargado de llevar a cabo determinada tarea, etcétera.

Desde el inicio del ciclo lectivo –y en las distintas salas– el docente presenta a los niños carteles con sus nombres, un material de sencilla confección y de gran valor informativo. Los carteles son de tamaños, formas y colores idénticos, sólo se diferencian por sus escrituras. Los nombres de los alumnos escritos por el maestro² son la única referencia gráfica.

¿Por qué no «facilitar» la tarea agregando otras referencias como fotos o dibujos, por ejemplo? Porque el propósito didáctico es plantear una situación compleja, que genere en los niños múltiples problemas en las sucesivas búsquedas y encuentros con el material. El objetivo no es poder hallar un nombre de manera inmediata, es propiciar en el tiempo ricos intercambios sobre la escritura con el maestro y los compañeros, donde una y otra vez sea posible informarse, opinar y discutir sobre aquello que aparece escrito.

Al comenzar este tipo de actividades es el maestro quien informa a los niños qué dice en las distintas escrituras. Lo hace leyendo y mostrando sus nombres, tal como un lector lo hace habitualmente –sin deletrear ni silabear, sin apelar a palmoteos que fragmenten la emisión–. En ocasiones, puede acompañar la lectura con señalamientos globales del texto a fin de indicar aquello que está leyendo.

Reconocer el nombre propio –e incluso el de algunos compañeros– es un largo proceso en el cual, inicialmente, tal como ha sido señalado por las investigaciones psicogenéticas, los niños expresan sistemáticamente ideas sorprendentes para el adulto que las desconoce. Es esperable, por ejemplo –especialmente en los más pequeños– que aunque el maestro haya informado qué dice en cada nombre, modifiquen una y otra vez el sentido de lo que allí está escrito (la escritura del nombre puede cambiar su significado de manera inmediata según quién tenga el cartel en sus manos) o que cada parte de un nombre pueda decir por ejemplo el mismo nombre, otros nombres u otras palabras (Manuel mira el cartel con su nombre y relee señalando las letras: «Este es mío, dice "Manuel" (señalando ma), "Andrés" (en n), "papá" (en ue) y "mamá" (en l)».

En todas las situaciones el maestro interviene para que los niños tengan oportunidades de aprender: relee la escritura para recordar qué decía en cada caso («Aquí yo leo "Fernanda"»; «En este cartel dice "Manuel", mirá cómo lo leo», señalando la totalidad de la escritura); apela a otros compañeros para que aporten y justifiquen sus ideas (cuando Ana afirma que el cartel «Josefina» es el suyo, la docente le señala: «Preguntemos a Josefina qué es lo que dice aquí y en qué se fija para saberlo»); en algunas ocasiones escribe aquello que los niños «leen» para establecer comparaciones (ante la interpretación que Manuel ha hecho de su nombre le propone: «Mirá, acá escribo "Manuel, Andrés, Papá, Mamá", ¿qué pensás?»). Una y otra vez, el maestro ayuda a los alumnos a comprender el sentido de la escritura. Por cierto que requieren muchas oportunidades para que esto sea posible.

A partir de estos intercambios, los niños tienen oportunidades de avanzar en el reconocimiento de la escritura de su nombre y les es posible advertir que las letras con las que se escribe no son un conjunto cualquiera: están dispuestas en determinado orden –coincidiendo en muchos casos con las del nombre de algún otro compañero–, tienen una cantidad determinada, las partes del nombre escrito tienen relación con las partes del nombre dicho. Es decir, las letras poseen algún valor sonoro convencional. El intercambio y la discusión sobre el sistema de escritura se torna cada vez más intenso; se suceden y promueven solicitudes de colaboración entre los niños, discusiones sobre la propiedad del material o de ciertas letras que aparecen en los mismos («Esta no es tuya, es mi letra», dice Mariano señalando m en un cartel donde está escrito "María"), diferencias de puntos de vista en relación con algún dato de la escritura (cómo empieza o cómo termina el nombre, la cantidad de segmentos que presentan los nombres compuestos, el número de letras o el orden en que aparecen).

En estas situaciones el maestro interviene para que los alumnos intenten «leer» coordinando diversas informaciones. Por un lado, el texto se presenta para ellos como un dato que progresivamente es considerado, sea desde la cantidad de letras o palabras que posee, sea desde cuáles letras y en qué orden éstas se organizan. Por otro lado, aquello que puede estar escrito en dichos textos aparece restringido: el campo semántico es sólo el de sus nombres, por lo que sus anticipaciones poco a poco se ajustan a este universo posible.

A fin de ayudarlos en esta tarea, muchas veces el maestro circunscribe la discusión a un conjunto más reducido de nombres. En estos casos, muestra las escrituras seleccionadas, las lee sin identificarlas y solicita a los niños que localicen «dónde dice» cada nombre leído («Acá dice..., dónde dice...»). En estas situaciones el docente propone a los alumnos coordinar diversas informaciones para interpretar lo escrito, evitando propiciar la sonorización o descifrado de cada una de sus letras. Aquí los niños tienen oportunidades de considerar, progresivamente, la información cualitativa y cuantitativa aportada por el texto. Tal como se advierte en los dos ejemplos siguientes, para aprender a leer, los alumnos deben resolver estos problemas frente a los textos.

Primer caso: Los niños logran considerar algunas relaciones entre las partes de la emisión oral y las partes de la escritura, es decir, pueden establecer algunas relaciones cuantitativas entre el enunciado oral y el escrito.

La maestra extrae un nombre de una bolsa para sortear quién será el que lleve a su casa el cuaderno de anécdotas familiares. Muestra a los niños el cartel –«Carlos»– y sin leerlo, pregunta qué dice allí. Carlos no lo reconoce y sus compañeros prueban algunos nombres: «Marcela», «Rosita», «Ana». Para ampliar la información disponible, la docente aporta otros datos a la situación: «Yo voy a sacar otro cartel para ayudarlos a leer qué es lo que está escrito en éste que salió primero». Escoge el cartel «María Florencia», lo coloca junto al anterior y comenta, sin señalarlos: «En uno dice "María Florencia" y en otro "Carlos"». ¿Qué dirá en este que salió en el sorteo (señalando «Carlos»)?". La opiniones se presentan divididas: para unos dice «María Florencia», para otros «Carlos». Algunos justifican su elección orientados solo por el deseo: «Dice... porque sí». Otros intentan una justificación tomando en cuenta alguna pista presente en el texto: «Dice "Carlos" (en CARLOS) porque es menos, decís menos. Porque cuando decís "Ma... ría... Flo... ren... cia" lo decís más largo, no ves que tiene dos» (refiriéndose a ambas palabras).

Segundo caso: Aquí también los niños logran considerar algunas relaciones entre las partes de la emisión oral y las partes de la escritura, anticipando en este caso en función de algunos índices relativos al valor sonoro convencional de algunas letras por ellos conocidas.

En una lista de responsables del préstamo de libros de la biblioteca, la maestra propone reconocer el nombre de los tres niños que la encabezan. Ellos serán –en ese orden y de manera sucesiva– los nuevos encargados de la tarea: 1 o MARIANA, 2 o MARTÍN, 3 o ANALÍA. Lee los nombres sin seguir el orden de presentación y solicita que identifiquen dónde dice cada uno: «Tenemos que saber qué dicen estos nombres para enterarnos quién será el primero que va a anotar los libros que se prestan, quién será el segundo y quién el tercero. Acá dice "Analía", "Mariana" y "Martín" –lee sin señalarlos–; vamos a mirar la lista y decidir dónde dice cada nombre».

Los chicos discuten ofreciendo diversos argumentos. Para algunos dice «Martín» (en ANALÍA) porque empieza con ma (señalando a, atribuyendo a la letra el valor de la sílaba). Para otros, los nombres que comienzan «con ma» son Martín y Mariana, pues recuerdan y verifican que Marta –el nombre de otra compañera– comienza con la misma letra, aunque sin lograr definir aún en MARIANA y MARTÍN, dónde dice uno y otro nombre.

Para ampliar los datos presentes en la discusión, la maestra pregunta por el final de ambas escrituras. Logran establecer que Mariana termina con a o con na, igual que «Ana o Rosana». La docente escribe estos nombres y, al comparar sus letras finales, encuentran que la escritura MARIANA es la primera de la lista («porque termina igual, unos señalando na y otros a»); que MARTÍN es la segunda «porque empieza igual que Mariana pero es un poquito diferente cuando termina», y que ANALÍA es la más fácil «porque es la más distinta» [sic], «porque empieza y termina con la a».

En ambos ejemplos es posible vincular la manera en que los niños logran coordinar diversas informaciones con las oportunidades que ofrece el contexto de enseñanza para que ello resulte posible. Como en otras situaciones, la identificación de nombres es una actividad donde los niños, al actuar como lectores, están aprendiendo a leer.

Sugerencias didácticas

En la actualidad no cabe ninguna duda acerca de la importancia de la experiencia directa en la enseñanza de contenidos en el Nivel Inicial. También es cierto que dicha estrategia no es suficiente: se requiere, además, la oportunidad de introducir a los niños en el mundo de la palabra escrita y de la imagen. Esto no implica bajo ningún aspecto que la imagen reemplazará la posibilidad de observación directa, de manipular la realidad a través de las operaciones de comparación, diferenciación, descripción, verbalización, establecimiento de relaciones, entre muchas otras. Tampoco indica que la utilización de la palabra escrita comporte asumir la responsabilidad de enseñarle a los chicos en el jardín de infantes a leer y a escribir.

Por un lado, el trabajo con imágenes permite trabajar aspectos que se vinculan al conocimiento y a la representación de espacios y tiempos diferentes a los de la realidad habitual de los niños. A partir de la observación y descripción exhaustiva de las imágenes los niños acceden al conocimiento de otras realidades o a transformar una porción de realidad en objeto de estudio.

Por otro lado, las oportunidades de contacto con la palabra escrita que se presenten permitirán introducir a los niños en la cultura letrada y en la conciencia de que la escritura y la lectura tienen una función comunicativa tanto en la vida social como en la escolar. Es importante entonces valorizar los espacios de intercambio de ideas e informaciones, de opiniones acerca de los textos leídos, de lectura de cuentos, leyendas, poesías, recetas de cocina, notas, y, además, remitir e interpretar comunicaciones epistolares con otros niños o grupos. Esto les permitirá construir la propia voz en los contextos colectivos y paulatinamente ir adquiriendo seguridad personal tanto en la argumentación como en la fundamentación de los propios puntos de vista, aunque sin duda éstos son logros que se apreciarán en los niños y las niñas mucho más adelante.

La lectura de imágenes contribuirá también a que los niños enfrenten el desafío de interpretar determinadas situaciones cercanas o lejanas en el espacio y en el tiempo, y comprendan el lugar activo que cada uno tiene en estas acciones. Dicha tarea les permitirá también construir opiniones y defenderlas, así como poner en común diferentes puntos de vista, como producto del trabajo grupal y de la reflexión individual, con el fin de establecer conclusiones como acción necesaria para ir ampliando los horizontes personales e ir construyendo una manera personal de «ver» el mundo que los rodea.

Las actividades propuestas permiten orientar la observación detallada, brindan la posibilidad de describir las cosas e identificarlas por su nombre. A partir de este trabajo, los niños podrán establecer todas las relaciones posibles entre las cosas y la función que cumplen en el contexto observado y analizado. Además, las actividades contribuyen a construir una lógica en el relato, ya que generan procesos deductivos o inductivos en el trabajo que concretamente la maestra realiza con los niños.

Las imágenes pueden emplearse de diferentes modos, es decir, su combinación y secuenciación será decisión del maestro. La idea es que, si bien no existe un ordenamiento preestablecido, haya una coherencia en el relato.

Notas

1. Ferreiro, E. y Gómez Palacio, M. (1982). Análisis de las perturbaciones en el aprendizaje escolar de la lectura. México: Dirección de Educación Especial. (Fascículo 4, pp. 163-64)

2. Generalmente, estos carteles se confeccionan en letra imprenta mayúscula por ser el tipo de letra más conocida por los niños.