Llamamos aquí psicolingüística al cruce interdisciplinario entre la psicología y la lingüística, lo que supone poner en cuestión la relación fundamental entre lenguaje y pensamiento. La reflexión acerca de esa relación está signada por una tensión más general que tiene que ver con la oposición entre naturaleza y cultura en el estudio de la vida humana.
El antropólogo estructuralista Claude Lévi-Strauss (1969) ha planteado brillantemente esa paradoja: como lo natural en el hombre es vivir con otros seres humanos, es virtualmente imposible separar naturaleza y cultura. Así, el experimento más radical sería separar a un bebé de su madre para evitar que le transmita cualquier información cultural, pero allí tendríamos una situación antinatural, puesto que es parte de la naturaleza del bebé vivir con su madre. Como un modo de resolver esa paradoja, Lévi-Strauss propone que todas las estructuras universales en el hombre corresponden al orden de la naturaleza, mientras que todas las estructuras que estén sujetas a normas pertenecen al orden de la cultura. Sin embargo, esa aproximación puede ser difícil de aplicar a ciertos fenómenos, como el mismo Lévi-Strauss comprueba para la prohibición del incesto.
Algo similar sucede con la definición del lenguaje.
¿Cómo puede caracterizarse dentro de la oposición naturaleza-cultura? ¿Es el lenguaje una serie de convenciones establecidas, en forma consciente, por los miembros de una comunidad (como parece deducirse de las concepciones de algunos filósofos, como Ludwig Wittgenstein y sus juegos del lenguaje)? ¿Es un sistema de signos convencional, pero luego internalizado y alojado «en el cerebro del hablante», y que los hablantes no pueden modificar por propia voluntad, como se desprende del Curso de lingüística de Saussure? ¿Es un sistema de conocimiento innato, como propone Chomsky? ¿Se aprende o se adquiere? Y más aún: ¿es un conocimiento específico o depende de nuestra inteligencia general?
Ese es el tipo de preguntas que han desvelado a filósofos, psicólogos y lingüistas en los últimos años.
Entre los autores que han reflexionado explícitamente sobre la relación entre lenguaje y mente, los extremos más claros en la polaridad entre naturaleza y cultura parecen ser Noam Chomsky y Lev Vigotsky. Mientras que Chomsky sostiene la posición de que el lenguaje es un sistema de conocimiento innato, en el que muy poco influye el contacto con otros seres humanos, para Vigotsky el desarrollo cognitivo del niño (incluyendo el lenguaje) es esencialmente social, por lo que depende de las interacciones con otras personas (ver Vigotsky y sus discípulos). Otra oposición central para la psicolingüística es la que separa a Noam Chomsky y Jean Piaget, quienes mantuvieron una polémica famosa en los años setenta. Chomsky sostiene que la mente tiene varios módulos con capacidades específicas, una de las cuales es el lenguaje, que resulta, además, de una capacidad innata, previa a cualquier experiencia. Por el contrario, Piaget tiene una concepción fundamentalmente unitaria de la mente, en la que el lenguaje es un sistema de convenciones aprendido a partir de los mecanismos de aprendizaje habituales del niño (es decir, construcción del conocimiento por medio de la interacción con el mundo).
Más allá de las concepciones generales acerca de la relación entre lenguaje y pensamiento, otros temas tratados por la psicolingüística actual incluyen cuestiones relativas a la adquisición del lenguaje, a las afasias y otras patologías específicas del lenguaje (ambos temas centrados en el procesamiento de oraciones y/o de léxico, de acuerdo con una perspectiva gramatical) y, desde otro punto de vista teórico, al procesamiento de textos y discursos, especialmente estudios que combinan las investigaciones en psicología cognitiva con modelizaciones provenientes de teorías acerca del texto.
Entre las lecturas más importantes sobre psicolingüística, puede citarse el trabajo pionero de Roman Jakobson (1969), uno de los primeros grandes teóricos de la lingüística que advirtió el lugar central de la reflexión acerca de la adquisición del lenguaje y las afasias, argumentando que estudiar esos extremos «anormales» permitiría conocer con mucha mayor precisión lo que es el lenguaje «normal». Los temas que la psicolingüística de base chomskyana comenzó a tratar con mayor intensidad en los años ochenta son, precisamente, la adquisición del lenguaje y las afasias y otros trastornos específicos del lenguaje, como la deficiencia específica del lenguaje [en inglés, SLI, sigla de Specific Language Impairement] (Leonard, 1999; Jakubowicz, Nash y Wexler, 2004), puesto que ambos procesos pueden considerarse argumentos empíricos en favor de la idea del innatismo de Chomsky.
Además de Chomsky, los dos lingüistas generativos que han tratado con mayor intensidad la relación entre lenguaje y pensamiento (y que, de hecho, trascienden el campo estricto de la psicolingüística para adentrarse en terrenos filosóficos) son Jerry Fodor, autor de La modularidad de la mente (1986) y Psicosemántica (1987), y Steven Pinker, autor del famoso El instinto del lenguaje (1994) y de La tabla rasa (2002). Pese a ser los dos psicolingüistas generativos más famosos, ambos difieren de Chomsky en que suponen que existe un «mentalés» o lenguaje del pensamiento que es independiente del lenguaje, idea que Chomsky no suscribe. Las obras citadas están traducidas al español y son muy recomendables.
Para una primera introducción a los problemas de la adquisición, se recomiendan los textos de dos reconocidos lingüistas españoles, incluidos en las colecciones de manuales de Síntesis y Arco: el de Ángel López García (1988) y, más elemental, el de Alberto Anula Rebollo (1998). También son manuales, pero más extensos y de un nivel más elevado, los textos de Valle (1992) y Serra et al (2000). El reciente libro de Lorenzo y Longa (2003) plantea los fundamentos generales, lingüísticos y biológicos de la visión de Chomsky sobre el lenguaje y, en especial, su relación con las ideas darwinistas, y llega a conclusiones diferentes de las de Bickerton y Calvin (2001), que tratan el mismo tema en una suerte de largo diálogo entre un lingüista y un neurofisiólogo.
Otro tema con gran desarrollo en la psicolingüística es el de la adquisición del léxico. Uno de los textos fundamentales (Clark, 1993) no ha sido traducido. En español se pueden leer las partes relevantes del manual de Garman (1990) y los artículos sobre el tema incluidos en las recopilaciones de Valle et al (1990), Vega y Cuetos (1999), López Ornat et al (1994) y Martín Serrano y Siguán Soler (1991). Los tres últimos tienen el atractivo adicional de que ofrecen artículos originales sobre la adquisición (del léxico y de la sintaxis) del español. Por su parte, el tomo III de la ya clásica enciclopedia de Cambridge dirigida por Frederik Newmayer (1988) reúne capítulos escritos por autores de primera línea sobre distintos tópicos relevantes de la psicolingüística (adquisición del léxico y de la sintaxis, bases biológicas del modelo chomskyano, patologías del lenguaje, etc.).
Entre los autores que adoptan una perspectiva diferente de la de Chomsky, ya hemos mencionado a Piaget (1959, 1963a y b), Vigotsky (1982), Luria (1979, 1984, 1989) y Bruner (1978, 1984, 1986, 1990), cuyas principales obras (algunas de las cuales están citadas en la bibliografía) han sido traducidas al español, a veces con títulos o selecciones diferentes a los originales. Un compendio de las principales concepciones tradicionales sobre la relación entre lenguaje y mente, incluyendo las de Chomsky, Piaget y Vigotsky y sus discípulos soviéticos, es el de Aimard (1987). Para una revisión crítica de la oposición modularismo-mente unitaria inspirada en Chomsky-Piaget, puede leerse Más allá de la modularidad, de Annette Karmiloff-Smith (1992).
Entre los congresos más importantes sobre psicolingüística, cabe mencionar la Annual Boston University Conference on Language Development (BUCLD), que, desde 1976, cubre todos los tópicos en los campos de adquisición de primera y segunda lengua a partir de todas las perspectivas teóricas, incluyendo bilingüismo, lenguaje y cognición, lenguas criollas y pidgins, discurso, desórdenes del lenguaje, teoría lingüística (sintaxis, semántica, fonología, morfología, léxico), escritura y narrativa, neurolingüística, pragmática, desarrollo prelingüístico, lengua de señas, sociolingüística, producción y percepción del habla. En Europa, se encuentra como equivalente el International Congress of the International Association for the Study of Child Language (IASCL), cuya primera edición fue en Tokio en 1978 y que cubre muy distintos campos desde diversas perspectivas: adquisición del lenguaje en chicos con síndromes genéticos, semejanzas y parecidos entre la adquisición de la lengua de señas y el lenguaje oral, adquisición bilingüe, orígenes de las patologías específicas del lenguaje, métodos de investigación interlingüística e intercultural en desarrollo del lenguaje, desarrollo conceptual y léxico, modelos de aprendizaje, interacciones entre desarrollo morfosintáctico y léxico, bases cognitivas del aprendizaje de lenguas, aspectos genéticos de la adquisición del lenguaje, adquisición de lenguas criollas y pidgins.
Un congreso sobre español y portugués que tampoco se restringe a un marco teórico particular es la Conference on the Acquisition of Spanish and Portuguese as First and Second Languages, que se lleva a cabo en EE. UU.
Dentro de una perspectiva específicamente generativa, el congreso más conocido es Generative Approaches to Language Acquisition (GALA), en Europa, que cubre los temas de adquisición de L1, L2 y bilingüe, patologías del lenguaje en fonología, morfología, sintaxis, morfosintaxis, semántica y pragmática en diferentes lenguas, lenguas de señas. Su contraparte en América del Norte, que lleva solo dos ediciones, es Generative Approaches to Language Acquisition North America (GALANA), que plantea como campos temas de adquisición de L1, adquisición de L2, bilingüismo y patologías del lenguaje.
Por último, en 2004 se ha llevado a cabo por primera vez en Madrid un Romance Turn: Workshop on the Acquisition of Syntax on Romance Languages, que plantea la discusión sobre distintos aspectos de la adquisición de la sintaxis del catalán, el francés, el italiano, el rumano o el español (como primeras o segundas lenguas), desde una perspectiva generativa.
La concepción sobre la relación mente-lenguaje de Noam Chomsky aparece explícita ya en sus primeros trabajos (Estructuras sintácticas, de 1957, y Aspectos de la teoría de la sintaxis, de 1965) y se basa en una serie de argumentos teóricos para sostener que el conocimiento del lenguaje es específico (no depende de la inteligencia general), universal e innato (previo a la experiencia).
Por un lado, el argumento de la pobreza del estímulo (luego reformulado como problema lógico de la adquisición del lenguaje o problema de Platón) hace hincapié en la homogeneidad y rapidez en la adquisición del lenguaje por parte de los niños, especialmente si se toma en cuenta la ausencia de estímulo sistemático. Esto es, hay una distancia enorme entre el conocimiento de la lengua materna que debe tener el niño para producir sus primeros enunciados y los datos (escasos, dispersos e incluso contradictorios) que recibe del medio. Además, pese a esta evidencia fragmentaria y a la falta de enseñanza y corrección sistemáticas, la lengua que desarrollan los niños de una comunidad lingüística es esencialmente la misma. Estos hechos inducen a pensar que debe haber algún tipo de conocimiento previo (como en la analogía de la caverna de Platón) que guíe fuertemente la adquisición de la lengua materna. El «problema de Descartes» pone de relieve el hecho de que las oraciones que se producen o escuchan son en general formas lingüísticas nuevas; esto es, que no existe un repertorio memorizado de oraciones al que recurren los hablantes para emitir o comprender una oración. Un tercer argumento, estrechamente vinculado a los anteriores, es la complejidad sintáctica y la estructura jerárquica que pueden reconocerse en las oraciones. Ello sugiere que el conocimiento sobre el lenguaje debe ser específico (o modular) y no depender de una «inteligencia general», dado que las oraciones de una lengua son estructuras muy complejas formadas a partir de categorías tan específicas como «auxiliar» o «sujeto», que no son conocidas conscientemente por los niños. Si no hubiera un conocimiento previo y específico y los niños se basaran solo en principios de simple analogía u otro procedimiento general de aprendizaje, podrían llegar a un número infinito de generalizaciones inductivas, muchas de ellas inadecuadas. A partir de estos planteos, el objetivo de la lingüística para Chomsky será recuperar el sistema implícito de conocimiento que permite a los niños generar estructuras complejas y que debería ser innato (es decir, la competencia), dejando de lado los aspectos del lenguaje ligados a la actuación, esto es, al conjunto de las formas efectivamente producidas.
Las ideas de Jean Piaget, un psicólogo suizo, parecen oponerse en casi todos los puntos a las de Chomsky. Piaget presentó una teoría integrada del desarrollo cognitivo del niño, que era aplicable universalmente y que pretendía caracterizar la estructura subyacente del pensamiento. Su aproximación es constructivista e interaccionista a la vez. Se proponen dos mecanismos constructores de las estructuras cognitivas para tratar con entornos cada vez más complejos: la organización y la acomodación. Estos principios son aplicables al estudio del desarrollo del lenguaje, al igual que a otros conocimientos; este se centraría en una expresión cada vez más clara y lógica del pensamiento, basada en la capacidad progresiva del niño para comprender puntos de vista ajenos (es decir, pasaje del lenguaje egocéntrico al social).
Piaget intentó sistematizar los distintos momentos en el desarrollo cognitivo, desde el momento en que la acción es puramente física hasta que, por un proceso de internalización, las acciones devienen mentales. Las cuatro etapas por las que pasan los niños en la construcción del conocimiento (que es, en todos los casos, un proceso activo) incluyen, entonces, una primera etapa sénsoro-motriz (hasta los dos años), una segunda donde aparece el pensamiento representacional (hasta los seis) y, finalmente, los períodos en que se incorporan las operaciones concretas (hasta los once) y las operaciones formales. Para Piaget, las diferencias individuales y culturales no son relevantes, puesto que supone que hay una única manera de desarrollo intelectual que es seguido por todos los seres humanos.
En la famosa polémica que sostuvieron en 1975 (Chomsky y Piaget, 1979), quedaron claras las principales diferencias entre ambos pensadores, que se relacionan con la concepción misma del lenguaje: mientras que para Chomsky se trata del conocimiento específico e innato de un sistema de principios, para Piaget se trata de un sistema convencional derivado socialmente, que es subsidiario del pensamiento general, y al que no se le da demasiada importancia. Como hemos mencionado, Piaget considera que el lenguaje se desarrolla siguiendo principios generales de aprendizaje, algo que Chomsky se preocupa por refutar específicamente (ver, por ejemplo, El lenguaje y los problemas del conocimiento, de 1988).
Como consecuencia de su perspectiva teórica, la gramática generativa se interesará por edades (y fenómenos) distintos de los que Piaget estudia con mayor intensidad. En efecto, la mayor parte de los experimentos de cuño generativo van desde el año y medio hasta los tres años, una edad en la que, para Piaget, apenas empieza la segunda etapa del desarrollo cognitivo (la de pensamiento representacional).
Coinciden, sin embargo, en resaltar la universalidad de los procesos cognitivos y en considerar el contexto relativamente poco importante y escasamente influyente en los procesos de la cognición, puntos ambos en los que se distinguen de Vigotsky y sus discípulos Luria y Bruner.
Una visión de la adquisición del lenguaje que es simultáneamente distinta de la de Chomsky y de la de Piaget está representada por los psicólogos rusos Lev Vigotsky (1896-1934) y su discípulo Aleksandr Luria (1902-1977).
Piaget y Vigotsky comparten su interés por el desarrollo del lenguaje de un modo que va más allá de lo que interesa a la gramática generativa, pero mantienen diferencias cruciales en su modo de concebir ese desarrollo. Como hemos visto, para Piaget los factores sociales no son relevantes en el desarrollo del niño, al que concibe como un proceso de ontogenia, es decir, de naturaleza individual; apenas sugiere que los adultos no deben interferir en la libre exploración del mundo por parte del niño. Su concepción de las ideas no es mentalista, pero tampoco cultural: sostiene que aparecen naturalmente con la interacción física del niño con el mundo.
En cambio, para Vigotsky y sus seguidores, el conocimiento del niño se construye socialmente en la interacción con los adultos relevantes. En esa construcción juega un papel fundamental la lengua (una «herramienta de herramientas»), que le permite al niño adquirir los significados del adulto. En tanto instrumento de comunicación, el lenguaje funciona como un mediador entre el hombre y la experiencia acerca del mundo, puesto que el hombre puede formarse imágenes subjetivas (que constituyen conocimiento) acerca de situaciones objetivas que no ha experimentado directamente. Ello es posible gracias a su inserción en un entorno social, que le facilita esos conceptos de los que no tiene experiencia directa. La adquisición del lenguaje es, así, concebida como el momento crucial en el que la filogenia (el desarrollo histórico genérico) y la historia cultural se funden para alcanzar las formas específicamente humanas de pensamiento, sentimiento y acción. Un concepto fundamental planteado por Vigotsky es la llamada zona de desarrollo próximo (ver también Bruner, 1986), definida como la distancia entre el nivel de desarrollo real (determinado por la capacidad de resolver problemas en forma independiente) y el nivel de desarrollo potencial (determinado por la capacidad de resolver problemas con la guía de un adulto o la colaboración de pares más capaces). Ello supone poner en foco el papel que cumple la interacción social en la construcción del conocimiento.
Aleksandr Luria adhirió a la psicología «cultural», «histórica» e «instrumental» de Vigotsky y sus colegas en 1924. Desde entonces hasta su muerte, intentó profundizar los alcances de esta visión en distintos fenómenos de la psicología. Primero analizó el impacto en la cognición (tanto en la percepción y en la memoria como en la resolución de problemas) producido por los cambios históricos en la actividad económica y por la alfabetización masiva posterior a la Revolución rusa.
Perseguido por Stalin, Luria se dedicó durante varias décadas al estudio de las afasias, un terreno que parecía más neutral desde el punto de vista ideológico; la importancia de su trabajo se constató cuando, como resultado de la Segunda Guerra Mundial, recibió gran número de pacientes con lesiones cerebrales, que le permitieron construir una teoría completa sobre las funciones cerebrales y la cura de lesiones locales, sentando las bases científicas de la neuropsicología.
Entre las razones empíricas que justifican la tesis de que la adquisición del lenguaje está guiada por principios biológicamente determinados, se cuentan los casos extremos de disociación entre input (los datos recibidos) y output (la lengua desarrollada).
Por ejemplo, los niños expuestos únicamente a pidgins (lenguas fragmentarias y mixtas en zonas de contacto lingüístico) desarrollan lenguas mucho más ricas y sistemáticas (en cuanto al orden de palabras y los elementos de clase cerrada utilizados) que el input que recibieron de sus padres; esas lenguas son, además, sorprendentemente homogéneas en una región geográfica determinada (créoles o criollas). En forma análoga, los niños sordos con padres con una capacidad auditiva normal desarrollan, a partir de las lenguas de señas incompletas de sus padres (y, en muchas ocasiones, únicamente a partir de esa lengua fragmentaria), una lengua de señas mucho más rica desde el punto de vista de las categorías funcionales e incluso del vocabulario (Pinker, 1994, pp. 21-30).
Otro hecho bien establecido que apoyaría la tesis en cuestión es que existe un período crítico para la adquisición de una lengua (oral o de señas), que termina hacia la pubertad; así, los niños aislados del contacto humano (los llamados «niños lobo») no alcanzan un desarrollo pleno del lenguaje, especialmente en relación con la sintaxis y las categorías funcionales, si no han entrado en contacto con una lengua antes de la pubertad (Jakubowicz, 1992, pp. 47-8).
Más argumentos empíricos a favor de la tesis de una adquisición biológicamente determinada del lenguaje se encuentran en la relación entre ciertas patologías y el lenguaje.
Así, por ejemplo, algunos accidentes cerebrovasculares pueden producir desórdenes (las afasias) que afectan en forma selectiva una parte de las funciones lingüísticas, pero no otras funciones cognitivas o intelectuales. Ello probaría que esas funciones ocupan un sitio determinado en el cerebro humano.
Otra prueba de que el conocimiento del lenguaje no está condicionado por la inteligencia general, sino que se trata de un conocimiento específico y «tácito» o no consciente, es el hecho de que las personas con síndrome de Williams (notorio déficit intelectual-cognitivo) desarrollan normalmente el lenguaje, mientras que, por el contrario, las personas con deficiencias específicas del lenguaje o SLI (sigla del inglés Specific Linguistic Impairement), de naturaleza aparentemente hereditaria, tienen facultades intelectuales-cognitivas normales, pero un desarrollo fuertemente deficitario del lenguaje, incluso en la adultez (Pinker, 1994, pp. 36-45).
Todos estos hechos (los casos extremos de un input heterogéneo en contraste con un output sistemático; la existencia de una edad crítica para el aprendizaje de las lenguas; las patologías que demuestran la independencia del conocimiento del lenguaje con respecto a la inteligencia general) constituyen poderosos argumentos empíricos a favor de la tesis de que la adquisición del lenguaje está biológicamente determinada.
Pese a que la gramática generativa siempre ha hecho hincapié en los aspectos universales del lenguaje, también resulta evidente que las lenguas varían y que, por ejemplo, un niño expuesto al español no adquirirá el japonés. Una teoría completa de la variación lingüística, y de la adquisición, es esbozada en el modelo de principios y parámetros. Para Chomsky (1986, 1988), la gramática universal (que incluye los principios universales y los parámetros, que toman valores particulares según la lengua) opera en el niño previamente a toda experiencia lingüística. La adquisición del lenguaje consiste en la selección de los valores correspondientes a los parámetros de la lengua a la que el niño está expuesto, lo cual dependerá de los datos que el niño reciba.
En una analogía bastante famosa, la gramática universal equivaldría a una red (de principios) conectada a un conjunto de interruptores (los parámetros) que tienen dos posiciones posibles. Apenas el sistema recibe los primeros datos, cada uno de estos interruptores se fija en una posición, conformando una combinación determinada (la gramática nuclear de la lengua materna). Una variación mínima en la combinación de las posiciones de los interruptores produce un resultado muy distinto.
Actualmente, aún está en discusión la misma naturaleza de la adquisición del lenguaje. Algunos investigadores sostienen que el niño fija en forma inmediata los parámetros, siguiendo virtualmente la metáfora de los interruptores propuesta por Chomsky (1986), hipótesis de la continuidad fuerte o de la adquisición instantánea, sostenida, entre otros, por Pollock (1989), Chomsky (1986, 1993) y Jakubowicz (1992). Otros, en cambio, consideran que algunos aspectos de la capacidad del lenguaje necesitan madurar, hipótesis de la continuidad débil o de la maduración, defendida por Borer y Wexler (1987) y Radford (1990). Una tercera hipótesis se detiene en posibles deficiencias de procesamiento, que impedirían a los niños captar o producir algunos elementos del lenguaje, sin afectar su competencia, como los diversos trabajos de Crain o Leonard (1998) para los niños con deficiencias específicas del lenguaje o SLI. Todas estas hipótesis se ponen en juego actualmente para intentar explicar el proceso de adquisición de las categorías funcionales (como los morfemas verbales ligados con la flexión verbal, la concordancia nominal, el determinante, etc.) a partir de la creciente importancia que cobraron en la teoría lingüística (ver Gramática generativa).
La pregunta acerca de cómo producimos y comprendemos textos o discursos es un tópico central de la psicología cognitiva: evidentemente para ambos procesos construimos en forma activa distinto tipo de representaciones cognitivas (es decir, rasgos, significados, conjuntos estructurados de elementos). La finalidad de la empresa cognitiva es construir teorías que sean capaces de explicar cómo las personas construyen y emplean las representaciones cognitivas. Tales teorías son necesariamente complejas, dado que los textos y los discursos involucran varios niveles y componentes; además, las teorías de la comprensión y la producción del discurso deben enmarcarse en teorías generales de la cognición. Las primeras teorías cognitivas del discurso estuvieron inspiradas por las teorías del discurso de otras disciplinas: la lingüística del texto (Van Dijk, 1972, 1977; Halliday y Hasan, 1976), la inteligencia artificial (Schank y Abelson, 1977) y también la pragmática (Grice, 1975). Si bien algunos aportes resultaron válidos en varios experimentos psicológicos, otros se revelaron como ineficaces o irrelevantes. Un enfoque para la representación semántica del texto que ha sido el fundamento de distintas teorías cognitivas sobre la producción y la comprensión es el proposicional (Clark y Clark, 1977; Kintsch, 1974): una proposición es una unidad teórica que contiene un predicado (por ejemplo, un verbo, un adjetivo) y un conjunto de argumentos asociados (sustantivos, cláusulas); estos argumentos desempeñan además determinados papeles semánticos (agente, paciente, locación, etc.). Según este enfoque, los textos pueden segmentarse en proposiciones, en tanto son consideradas unidades funcionales principales. Distintos investigadores realizaron experimentos para poner a prueba la plausibilidad psicológica de las representaciones proposicionales, confirmando el papel relevante de estas en la memoria, la dificultad del procesamiento (por ejemplo, medido en tiempo de lectura), etc.
Para responder a la pregunta acerca de cómo se interrelacionan las proposiciones (y las representaciones proposicionales) de manera coherente, Kintsch y Van Dijk desarrollaron sucesivos modelos que identifican tipos de coherencia y que especifican cómo se construyen estructuras textuales coherentes en una memoria de trabajo limitada (Kintsch y Van Dijk, 1978; Van Dijk y Kintsch, 1983). Distinguieron dos niveles de coherencia:
- La microestructura textual es el nivel que conecta proposiciones textuales explícitas mediante relaciones entre argumentos o conexiones conceptuales como temporalidad o causalidad. Tales conexiones locales se establecen además mediante distinto tipo de relaciones funcionales como contraste, comparación, ejemplificación, explicación, etc.
- La macroestructura textual es el nivel que vincula segmentos más amplios del texto en virtud del conocimiento de mundo y los esquemas genéricos, como los guiones (también scripts), el conocimiento mismo del género, la distribución informativa y los esquemas de textualización (narrativo, expositivo, argumentativo).
En una primera etapa los modelos cognitivos del discurso pusieron mucha atención en las propiedades del texto explícito; sin embargo, ya en la década del 80 las críticas a tal actitud eran sostenidas, de ahí que las investigaciones fueron paulatinamente dando mayor importancia al lector (o intérprete) y a las restricciones de la cognición en general. La comprensión se concibió como un proceso de construcción activo, flexible y estratégico (Van Dijk y Kintsch, 1983; Graesser, 1981). El desarrollo de los estudios cognitivos del discurso ha sido enorme en estos últimos 25 años; es realmente imposible pasar revista a todas las direcciones y teorías, por lo cual nos limitamos aquí a señalar y describir muy someramente las perspectivas más salientes en la comprensión del discurso.
Existen modelos computacionales que simulan los mecanismos cognitivos en la computadora y modelos matemáticos que cuantifican patrones precisos de los tiempos de procesamiento, establecen puntajes de memoria y otros datos psicológicos: se trata de esfuerzos de modelización útiles aunque todavía estemos muy lejos de especificar cómo se realiza realmente la comprensión (o la producción) por parte del ser humano.
Los modelos actuales han sido influidos por dos teorías cognitivas principales: las teorías simbólicas y las conexionistas. Las teorías simbólicas suponen que existe una memoria de trabajo y un conjunto amplio de conceptos, proposiciones, esquemas y varios miles de reglas de producción: las reglas de producción tienen un formato si-entonces; cuando se dan las condiciones necesarias, la producción se activa y la acción o secuencia de acciones se realiza. La información en la memoria de trabajo varía a lo largo del tiempo, de ciclo de comprensión en ciclo de comprensión, dado que el sistema aprende de estos cambios dinámicos. El proceso de aprender puede crear nuevos hechos y reglas de producción en la memoria a largo plazo.
En las teorías conexionistas (por ejemplo, McClelland y Rumelhart, 1986), en cambio, las representaciones y los procesos están distribuidos en un conjunto amplio de unidades neuronales (simples): así, la actividad inteligente surge de una masa grande e interconectada de unidades neuronales simples. Las unidades se conectan por vínculos, que pueden ser excitatorios (positivos), inhibitorios (negativos) o neutros, y que forman redes neuronales.
Así el significado se distribuye a través de toda la red: la representación de significado consiste en la activación de los valores correspondientes a las unidades que captan el contexto y la entrada (el input); esta idea contrasta nítidamente con la posición simbólica, según la cual el significado se localiza en una expresión simbólica o en un grupo de expresiones simbólicas. Según la mayoría de los autores, los dos modelos más influyentes de la actualidad son el modelo de construcción-integración —CI— (Kintsch, 1988) y el modelo de sistema de producción colaborativo basado en la activación (Just y Carpenter, 1992); ambos modelos pueden describirse como híbridos de teorías simbólicas y conexionistas.
Daremos aquí solo unos detalles del primero. El modelo de CI establece tres niveles de representación: forma de superficie (las palabras exactas y sintaxis de las oraciones), la base textual proposicional (conexiones microestructurales entre proposiciones) y el modelo situacional referencial (que integra la información del texto con el conocimiento de mundo del lector y así hace referencia al mundo único del texto particular). El modelo es híbrido puesto que combina expresiones simbólicas (palabras contenido —verbos, sustantivos, adjetivos—, proposiciones textuales explícitas y conocimiento de mundo relevante al texto) y vínculos conexionistas, que se especifican de acuerdo con las restricciones de la forma de superficie, la base del texto y el conocimiento de mundo. El modelo de CI simula la fluctuación dinámica de los valores de activación de las unidades en la red: los valores cambian a medida que avanza la comprensión, palabra por palabra, proposición por proposición y oración por oración.
En cada ciclo de comprensión, las palabras activan algunas unidades y esa activación se difunde a través de la red hasta que eventualmente se estabiliza; este proceso es recurrente. Por lo tanto, el valor de activación de cada unidad puede verse como una función de la secuencia de ciclos de comprensión. La fase de integración del modelo consiste en el asentamiento de valores de activación en un patrón estable: por ejemplo, las unidades que tienen vínculos de conexión positivos con muchas otras unidades se asientan en valores altos de activación y, por el contrario, aquellas unidades que estén separadas de las otras tienen valores de activación bajos.
Así el modelo CI es capaz de predecir patrones de datos con experimentos psicológicos: por ejemplo, cuando se les pide a los lectores que recuerden un texto con posterioridad a su lectura, es claro que la posibilidad de recuerdo de las distintas proposiciones es disímil. Las posibilidades de recuerdo están correlacionadas con valores de activación promedio en los ciclos de comprensión.