La ciudadanía no es un fenómeno natural ni espontáneo, sino históricamente constituido. Es un proceso de construcción social que se lleva a cabo si, y solo si, se practica a sí misma¹ Las personas no nacemos ciudadanos ni practicamos la ciudadanía indefectiblemente. En palabras de Bárcena Orbe, la ciudadanía es un oficio, una práctica que debe ser aprendida.² Aprendida… ¿cómo?, ¿dónde?, ¿quién la enseña?, ¿para qué?

Las preguntas anteriores han encontrado, y siguen encontrando, respuestas múltiples y divergentes, de acuerdo con los distintos contextos culturales y sociopolíticos y también, obviamente, con quienes dan las respuestas. Lo cierto es que, como se ha desarrollado en el Recorrido histórico, la cuestión de la formación de los ciudadanos ya fue contemplada por los griegos en los albores de la democracia y se constituyó, muchos siglos después, en una de las misiones fundamentales de la escuela moderna.

A nuestro criterio, la formación ciudadana equivale a educación política. Es decir que el peso de su contenido y de su metodología está puesto en “lo político”: aquello que pertenece a la esfera pública y que está atravesado por relaciones de poder. Si bien reconocemos que son múltiples los agentes que intervienen en la formación política de los individuos, el sistema escolar ocupa un lugar fundamental. Es la institución creada para ese fin y controlada (o susceptible de serlo) por el Estado con el objeto de garantizar un grado aceptable de coherencia entre la educación y los ideales nacionales, y de orientar la dinámica democrática hacia el bien común. Además, tal como analizaremos en el recorrido por distintas materias cívicas de la segunda mitad del siglo XX, en las prescripciones y orientaciones pedagógicas oficiales hay una evidente preocupación por otorgar legitimidad al régimen político que se despliega en cada contexto. De hecho, este aspecto es clave de la política curricular y su concreción en las aulas. Es decir: la escuela cumple un papel central en la conformación del sustrato ideológico en el que se sustenta el sistema político.

En nuestro país, el proyecto de conformación y consolidación del Estado nacional incluyó la necesidad de conformar una sociedad nacional. La educación primaria pública, laica y obligatoria cumplió un papel esencial en el logro de este objetivo. En efecto, uno de los propósitos fundantes de la escuela fue la formación de ciudadanos.

De acuerdo con la perspectiva ideológica y los propósitos políticos de los grupos hegemónicos, la ciudadanía no era entendida como la condición de pleno ejercicio de los derechos, sino más bien como la adscripción a una identidad nacional, identidad de la cual se carecía en una sociedad de marcada heterogeneidad (un muy alto porcentaje de población extranjera, una notoria fragmentación Capital-provincias, preexistencia de tradiciones regionales muy diferenciadas, antecedentes de una estructura social jerárquica basada en diferencias étnicas, etcétera). Es en este contexto que la escuela se desarrolla, con la misión fundamental de crear una identidad nacional capaz de lograr la homogeneización de la sociedad. Para cumplir con esa misión la escuela apeló a diferentes estrategias y dispositivos, desde la alfabetización (que significaba al mismo tiempo la incorporación oficial de la lengua castellana) hasta la incorporación de rituales en torno a los símbolos patrios.

Para comienzos del siglo xx, la conflictividad generada por la exclusión (y las consiguientes demandas de inclusión) en la vida política de vastos sectores de la sociedad hizo pensar en la necesidad de incorporar a estos sectores en la vida institucional. Así, la escuela adquirió una nueva responsabilidad: la de preparar ciudadanos instruidos en las reglas del juego republicano. Para esta época se crea la Instrucción Cívica, cuyos contenidos se impartían en los grados superiores de la escuela primaria y constituyen una materia del plan de estudios de escuela secundaria. La Instrucción Cívica se basaba, esencialmente, en el conocimiento de la Constitución Nacional, con un sentido absolutamente normativo y desapegado de la realidad, y se respaldaba en fundamentos morales. Incluso, en algunos períodos, la materia fue Instrucción Moral y Cívica, e incluía un capítulo destinado a la transmisión de valores y principios de la moral liberal occidental.

Cabe mencionar que Instrucción Cívica es una materia que mantiene su espacio en los planes de estudio de algunas jurisdicciones y modalidades (por ejemplo, en la Ciudad de Buenos Aires, en los bachilleratos, comerciales y escuelas técnicas medias de gestión pública). Aunque actualizada en los contenidos y remozada en las formas, mantienen su centralidad los contenidos propios del constitucionalismo liberal, secuenciados a partir del articulado de la Constitución Nacional.

La educación patriótica

En El fracaso del proyecto argentino. Educación e ideología, Carlos Escudé hace un interesante análisis del origen del autoritarismo y el nacionalismo extremo en la Argentina centrado en la educación patriótica, un mecanismo de adoctrinamiento en la escuela primaria. Su hipótesis es que “la cultura política fue distorsionada de una manera contraria al progreso y al buen funcionamiento de las instituciones (liberales) por medio de un adoctrinamiento autoritario y dogmático, grandilocuentemente chauvinista”. Para intentar al menos describir cómo ese adoctrinamiento se materializó en la escuela a partir de 1908, Escudé utilizó como fuentes publicaciones educativas de las distintas épocas, fundamentalmente El monitor de la educación y diversos manuales escolares. Este recorrido le permite afirmar que se trató del único proyecto argentino, porque sobrevivió a diversos regímenes políticos y gobiernos de signo partidario opuesto. En el prólogo, podemos leer:

Pero el origen de los mitos [de las pérdidas territoriales argentinas] era una cosa y su difusión hasta convertirse en un elemento generalizado de la cultura política argentina era otra muy distinta, y ya en ese ensayo anuncié mi intención de llevar a cabo un relevamiento de textos de enseñanza para verificar la medida en que elementos del nacionalismo territorial argentino habían sido difundidos por el sistema educativo. Este trabajo, titulado ‘Contenido nacionalista de los textos de geografía de la enseñanza primaria y secundaria en la Argentina, 1879-1986’, fue publicado en mi Patología del Nacionalismo: el caso argentino.

Cada paso, no obstante, abría nuevos interrogantes. El estudio del origen de los mitos me había llevado a estudiar los mecanismos de difusión de esos mitos, y este último estudio me llevaba a preguntarme por qué teníamos los textos que acababa de analizar, vale decir, qué orientaciones pedagógicas habían originado esos textos, que a mí me parecieron tan peculiares. Este es el origen del estudio presente. Es así como un interés por la historia de la política exterior argentina me condujo a un estudio de sus condicionantes culturales, de los mecanismos educativos específicos que habían coadyuvado a gestar y perpetuar esa cultura, y de las ideologías que habían inspirado a quienes así moldearon el sistema educativo de este país.

Naturalmente que la vinculación entre la educación y la política exterior lleva implícita una premisa, y esta es que lo que se le enseña a la gente y es adecuadamente internalizado, tiene un impacto sobre la forma en que la gente siente, piensa y percibe, y por lo tanto, incide sobre los comportamientos individuales y colectivos, sobre las políticas internas y externas de los Estados, e incluso impone límites al tipo de política que puede implementarse con éxito en una sociedad determinada. Esta premisa implica, para las ciencias sociales todas, una revaloración de la historia de los contenidos educativos, que debería ubicarse en un lugar central en el estudio del comportamiento humano y del desarrollo político y económico. Por cierto, creo además que la historia de los contenidos educativos es central para la comprensión de la irracionalidad en los comportamientos políticos, tanto internos como internacionales.

Esta conceptualización viene al caso porque, así entendidos los términos, la Argentina de 1900 vivía una lucha ideológica entre liberalismo y autoritarismo, y la educación habría de ser uno de los campos de batalla más notables. Los términos del debate educativo, sin embargo, no estaban claros (tampoco lo estaban en otros ámbitos) y el autoritarismo se vistió de liberal en las personas de funcionarios, políticos y pensadores como Joaquín V. González y José María Ramos Mejía, por citar solo a dos de los protagonistas claves de aquella competencia. Ya hacia 1908, la postura autoritaria se habla impuesto bajo la forma de los programas de educación patriótica con que en ese año se empezó a experimentar. Ese año fue un hito crucial para la historia de la educación y la misma cultura argentina: aunque no se lo reconociera explícitamente, el espíritu a la vez liberal y desarrollista que había inspirado la Ley 1420 quedó sepultado, y la educación se dirigió a objetivos que ya no eran los de apuntalar el progreso, y fomentó un espíritu dogmático y autoritario.

Carlos Escudé, El fracaso del proyecto argentino. Educación e ideología (*), Buenos Aires, Tesis/Instituto Torcuato Di Tella, 1990.

(*) El libro en formato digital se encuentra disponible en la sección Libros online del Portal Iberoamérica y el Mundo (dedicado a la historia, las relaciones internacionales, los derechos humanos y los estudios judaicos).
Consultado el 20/10/2011.

1. Sobre el curriculum, la política curricular y los libros de texto

Antes de seguir avanzando, y sin extendernos sobre el vínculo entre educación y poder, ni sobre el carácter político de la educación, nos interesa presentar algunas implicancias del concepto de curriculum, muchas veces identificado en el ámbito cotidiano escolar con “programa” o, en tiempos más recientes, con “diseño”. Sin embargo, un curriculum es mucho más que el programa de una materia o un diseño (vocablo que tiene una fuerte impronta estética, y por lo tanto, se asocia con aspectos visibles y que hacen al formato y la estructura). Seleccionar contenidos, agruparlos, secuenciarlos en determinado diseño curricular implica un conjunto de opciones, acciones, posiciones y propósitos, explícitos o no, que queremos recordar.

La teoría del curriculum ha reconocido de manera concluyente que el curriculum escolar oficial define el saber “legítimo”. Pensar y concretar un diseño curricular es fijar un equilibrio deseado entre lo que se explicita (curriculum explícito); lo que no se dice pero se deduce (curriculum implícito), y lo que está absolutamente ausente (curriculum nulo). Es una representación particular de la cultura dominante, un discurso privilegiado a través de un proceso selectivo de énfasis y exclusiones.³

La elaboración de un curriculum de ninguna manera puede ser considerada valorativamente objetiva ni neutra en sus propósitos y efectos, esperados o no. Dentro de las prácticas pedagógicas, el recorte curricular es de las de más marcado carácter ideológico-político. Aparece como una de las mediaciones necesarias entre los requerimientos del orden social dominante en materia de comportamiento social y la distribución social de valores, conductas, conocimientos, etcétera.⁴

¿Por qué el curriculum escolar resulta una importante herramienta de poder? Porque produce formas de conocimiento que legitiman un tipo particular de verdad y estilo de vida. El poder no solo tiene un efecto que distorsiona la realidad, sino que además produce una peculiar versión de la ‘verdad’. El impacto más peligroso del poder no es la distorsión de la realidad, sino el efecto de verdad que produce.⁵

Apple afirma que el carácter ideológico y, en ese sentido, el potencial del curriculum –y más aún del oculto– deriva de los mecanismos utilizados para ocultar el conflicto en todas sus expresiones. No obstante, Juan Carlos Tedesco sostiene que en el caso de la historia pedagógica de nuestro país, se puede decir que el debate ideológico en el curriculum escolar siempre tuvo un marcado carácter explícito, además esa explicitación estuvo (y está) en función, no de su capacidad hegemónica, sino de la debilidad de los modelos. En las conclusiones de este apartado (Tradiciones de enseñanza) señalaremos algunas de las aristas del debate ideológico al que estamos asistiendo hoy en día, en especial en el campo de la educación para la ciudadanía.

En los últimos tiempos, algunos estudios han abordado la cuestión de la educación para la ciudadanía, su presencia y tratamiento en el curriculum escolar, enmarcándola en las líneas de análisis del debate internacional y específicamente latinoamericano. Sin pretensiones de sistematicidad, algunas investigaciones empíricas y cualitativas han intentado explorar las representaciones que docentes y alumnos tienen de algunas nociones relacionadas con la ciudadanía, y dar cuenta de algunas experiencias puntuales. Sin embargo, todavía no se cuenta con un corpus teórico que permita tener un conocimiento abarcativo y complejo de la educación para la ciudadanía, mucho menos desde una perspectiva didáctica que interprete las experiencias en este campo a la luz de las tradiciones de enseñanza. A continuación, nos proponemos mostrar un panorama de la enseñanza de lo político en la escuela media argentina y cómo se propone que sea en la actualidad.

Para ello, haremos un recorrido histórico para analizar las materias diseñadas e incluidas en los planes de estudio del nivel medio con un fin específicamente político y de formación de la ciudadanía. En este punto, cabe señalar que el concepto de ciudadanía será el eje del análisis en ese recorrido, buscando comprender en cada caso la particular definición de ese concepto y, así, echar luz a la intencionalidad político-ideológica de cada propuesta pedagógica.

La principal fuente de indagación para el desarrollo que presentamos a continuación fueron los libros de texto publicados en los distintos períodos. La elección de esa fuente se basó en que los libros de texto constituyen un elemento privilegiado para reconocer el pensamiento considerado legítimo en una sociedad. Vale aclarar que pensamiento o conocimiento “legítimo” no necesariamente coinciden con “oficial” ni con conocimiento científicamente validado. Michael Apple dice:

Los libros de texto son seguramente importantes en sí mismos y por sí mismos. Por su contenido y su forma, son una expresión de las construcciones concretas de la realidad, de las particulares maneras de seleccionar y organizar el vasto universo de conocimientos posibles. Encarnan lo que Raymond Williams ha llamado la tradición selectiva: la selección hecha por alguien, la visión de alguien respecto a lo que cabe considerar legítimo en materia de conocimientos y de cultura. […]

Los textos son auténticos mensajes para y sobre el futuro. Como parte del currículo, participan en nada menos que la sistematización de los conocimientos de la sociedad. Contribuyen a establecer los cánones de verdad y, en cuanto tal, a recuperar puntos de referencia significativos acerca de lo que son el conocimiento, la cultura, las creencias y la moralidad.

Ahora bien, esta afirmación, incluso con su reconocimiento de que los textos participan en la construcción de las ideologías y de las ontologías, es en muchos aspectos, engañosa, ya que no es a ‘sociedad’ la que ha creado los textos, sino un grupo específico de personas.⁶

Sobre el carácter conflictivo del proceso de construcción ideológica, ontológica (y epistemológica) que queda reflejado en los libros de texto da cuenta el trabajo de Carlos Escudé que citamos anteriormente, y puede verse con claridad hoy día en los debates que se plantean en torno a algunas publicaciones escolares, como la que comenta el artículo periodístico Inquietud de empresarios por textos escolares que los critican, publicado por La Nación el viernes 22 de julio de 2011.

2. Las “cívicas”: un papel paradójico

Una de las características de la educación cívica tradicional ha tenido como objetivo que los estudiantes ‘conozcan’ las normas constitucionales. En algunos casos, se ha pretendido la memorización de dichas normas sin conexión alguna con el contexto social e histórico. La educación cívica, en sus distintas variantes, se redujo a ser una trasmisión de información que, incluso, se llevó a cabo durante períodos dictatoriales.⁷ Este fragmento pertenece a una publicación del Programa Nacional de Innovaciones Educativas del Ministerio de Educación de la Nación y aporta una información interesante y que constituye la primera paradoja: la educación cívica fue una tarea que también se llevó adelante en períodos no democráticos. En efecto, los gobiernos y las autoridades educativas de turno centraron su atención en estas materias hasta el punto de que constituyen las mayores transformaciones curriculares que ha habido en la política diseñada desde el Ministerio de Educación. Y de aquí se desprende otro aspecto contradictorio: las mismas asignaturas que son de central preocupación en las esferas de poder (no solo ministeriales y académicas, sino también para los grupos de poder económico y cultural) son vistas como de menor importancia en el proceso educativo por los propios actores del sistema escolar.

Por ejemplo, gozan de una carga horaria reducida en los planes de estudio, escasea la capacitación docente específica, las editoriales se resisten a invertir en publicaciones especiales y los ministerios cubren esas carencias solo parcialmente y en menor medida que en otros espacios curriculares.

Pero lo más notorio es que muy pocas personas saben con exactitud y sentido crítico de qué tratan estas materias y cuáles son sus fundamentos y propósitos. Es una hipótesis a indagar que en la representación que muchas personas y sectores tienen de estos espacios curriculares influyen más el sentido común y las representaciones naturalizadas que el conocimiento construido de acuerdo con parámetros científicos. Así es que en el texto transcripto más arriba se habla genéricamente de “educación cívica” y se engloba bajo esta denominación al abanico de propuestas curriculares que fueron mucho más que un ejercicio de memorización del articulado de la Constitución Nacional y la mera transmisión de información descontextualizada. Por el contrario, como explicaremos a continuación, fueron verdaderas obras de ingeniería didáctica.

3. Las “cívicas”⁸

Si dejamos fuera del análisis a Instrucción Cívica, materia que consiste básicamente en el estudio de la Constitución Nacional desde una perspectiva jurídica liberal y ahistórica, y cuyo contenido no ha variado prácticamente desde su creación a principios del siglo xx, encontraremos que la primera asignatura específica y de nuestro interés se crea en 1953. A partir de allí, se registran cambios drásticos en los programas y nombres de las materias que permiten elaborar la siguiente periodización:

Preguntas para el camino

¿Los contenidos prescriptos por un diseño curricular responden a demandas pedagógicas, en busca de que los alumnos logren un aprendizaje significativo y de acuerdo con los requerimientos sociales de cada época?, ¿o más bien a intereses sociopolíticos, determinados por la ideología que predomina? ¿Las cívicas tienen la pretensión de fortalecer un cierto tipo de ciudadanía, funcional a una realidad concreta?, ¿o más bien apuntan a crear una subjetividad, una percepción de la ciudadanía que contribuya a la legitimación de un régimen político y de los intereses de los sectores sociales que representa?

Para analizar el contenido de las materias cívicas y su abordaje desde distintas tradiciones de enseñanza, pondremos el foco en el uso y la definición de conceptos centrales, como ciudadanía, democracia, sufragio, derechos humanos, Estado, sociedad, partidos políticos, sindicatos, organizaciones sociales, por ejemplo.

El cuadro siguiente es una síntesis de los contextos sociopolíticos en los que se insertan las materias, y tiene como objetivo guiar y organizar la lectura.

¹ Gabriela Fernández, “La ciudadanía en el marco de las políticas educativas”. En Revista Iberoamericana de Educación, Nº 26, mayo-agosto de 2001. OEI, Agosto 2001. Disponible en www.rieoei.org/rie26a08.htm

² Fernando Bárcena (1997).

³ Apple, Michael (1987).

⁴ Tedesco, Juan C. (1985).

⁵ Giroux, H. (1990)

⁶ Apple, op cit., págs. 66 y 67

⁷ Formación Ética y Ciudadana, Serie Propuestas para el aula, Polimodal, Ministerio de Educación de la Nación.

⁸ El desarrollo de este apartado se basa en una investigación llevada adelante entre los años 2002 y 2004 y que consistió en el análisis de distintas fuentes documentales de primera mano: programas de las materias, informes de las comisiones redactoras y, fundamentalmente, libros de texto. Se tuvieron en cuenta las materias específicamente políticas por sus contenidos y destinadas a la formación de los individuos, reales o ideales, identificados como “ciudadanos” en cada contexto o por cada ideario, correspondientes a los tres primeros años de los planes de estudio del nivel medio nacional.

⁹ En la Ciudad de Buenos Aires no se adoptó esta nueva pauta curricular. Se sigue utilizando el nombre de Educación Cívica y sus programas están actualmente en proceso de reforma, cambios que no se enmarcan en los CBC.